1. PREMESSA

 Ap&Ap: Appigli e Appartenenze è un progetto triennale di sviluppo delle abilità sociali e di prevenzione delle dipendenze promosso dall’AULSS 8 Berica, che ha come finalità generale l’incremento dei fattori di protezione della salute nei preadolescenti.

Per raggiungere questo scopo sono attivati dei corsi di formazione rivolti agli insegnanti ai quali, attraverso metodologie di tipo attivo, si propongono “unità operative” e strumenti operativi relativamente all’apprendimento di specifiche abilità sociali (Social Skills). Le “unità operative” acquisite nel corso della formazione verranno poi da loro proposte agli studenti, all’interno di specifici percorsi nel contesto scolastico.

Gli insegnanti vengono accompagnati nella realizzazione delle fasi progettuali attraverso una continua supervisione da parte dell’équipe di formatori del progetto.

Sono previste inoltre alcune esercitazioni, da realizzare a casa, che coinvolgono genitori e studenti, con l’obiettivo di sperimentare occasioni di ascolto attivo, di discussione e di confronto.

Il progetto, attivo dal 2006, si è dimostrato negli anni una valida risorsa per gli insegnanti nel realizzare il proprio mandato educativo in modo efficace.

La proposta di uno spazio relazionale diverso favorisce la possibilità di esplicitare e affrontare difficoltà presenti, anche in modo latente, all’interno del gruppo classe.

I percorsi formativi, inoltre, rappresentano per gli insegnanti un’opportunità per favorire e sperimentare nuove connessioni tra le diverse discipline curricolari.

Questa prospettiva va vista come un modo innovativo di fare didattica nella contemporaneità: una didattica che favorisce l’apprendimento dei contenuti proposti, all’interno di situazioni esperienziali in cui gli studenti partecipano in modo attivo, con la possibilità anche di sperimentare trasversalità e interconnessioni tra le diverse discipline.

 

2. ANALISI DEL CONTESTO

La progettazione e la promozione di un percorso di prevenzione rivolto alle scuole secondarie di 1° grado è stata motivata nel 2006 da una serie di indicazioni che hanno trovato conferma e sviluppo nel corso degli anni successivi del progetto:

  1. rilevazione da parte degli Istituti di Ricerca e degli Osservatori Epidemiologici nazionali e internazionali di un progressivo abbassamento di età nell’uso di sostanze di abuso;
  2. aumento del numero di richieste di consulenze che afferiscono ai Ser.D., sia di tipo psicoeducativo che clinico, da parte di genitori di preadolescenti e/o di altri tipi di educatori;
  3. richieste da parte dei soggetti scolastici di pensare ad un progetto specifico;
  4. invito da parte della Conferenza dei Sindaci dell’ULSS di Vicenza di realizzare progettualità in tale ambito.

Analizzando i dati epidemiologici a disposizione, si osserva un progressivo abbassamento di età nell’uso di sostanze di abuso.

Come ben evidenziato nell’analisi della ricerca HBSC 2014 riportata nel Protocollo d’intesa Scuola Regione 2017-2018, in riferimento ai comportamenti a rischio in Veneto emerge quanto segue:

  • il 22% dei 13enni ha sperimentato il fumo di tabacco; a 15 anni tale valore arriva al 53%. Oltre alla sperimentazione occasionale del fumo, anche l’abitudine cresce velocemente all’aumentare dell’età. Il consumo quotidiano di tabacco coinvolge il 13% dei 15enni;
  • i 15enni veneti che hanno dichiarato di aver fumato cannabis almeno una volta nella vita sono il 23%, tale percentuale è in aumento rispetto alla rilevazione precedente;
  • i giovani che hanno riferito di consumare alcol settimanalmente sono il 30% dei 15enni, il 10% dei 13enni e il 4% degli 11enni. Il consumo binge (aver consumato 5 bicchieri o più di bevande alcoliche in un’unica occasione) aumenta con l’aumentare dell’età, si passa infatti dal 6% degli 11enni al 14% dei 13enni per arrivare al 42% dei 15enni.

Evidenze scientifiche affermano che per costruire progetti di prevenzione bisogna tener conto dei fattori di rischio e di protezione (NIDA, National Institute for Drugs Abuse, U.S.A., EMCDDA, European Medical Centre for Drugs and Drugs Abuse, U.E.).

Tra i fattori di rischio alle dipendenze si evidenzia la scarsità delle abilità sociali. Progetti strutturati secondo il modello delle Life and Social Skills sono sostenuti dall’OMS, che dichiara un esito positivo superiore al 30% rispetto a progetti strutturati secondo altri modelli di intervento.

Per una lettura del contesto locale, si sottolinea come l’attuale ULSS 8 Berica comprenda 60 Comuni, per una popolazione totale di 499.422 abitanti. I ragazzi della fascia 11-13 anni (fascia studenti scuola secondaria di primo grado) risultano al 2017 quasi 26.000 nella Provincia di Vicenza (ULSS 7 + ULSS 8) (dati ISTAT).

Il Ser.D Vicenza risponde ai bisogni di salute della popolazione di 19 Comuni, per un totale di circa 7700 studenti di scuola secondaria di primo grado (anno scolastico 2016-2017).

Negli ultimi anni si osserva un aumento del numero di richieste di consulenze al Ser.D. da parte di genitori di preadolescenti, di altri professionisti e della scuola stessa.

Al Ser.D. Vicenza sono seguiti ogni anno quasi 50 ragazzi con meno di 19 anni; inoltre vengono effettuate consulenze educative e realizzati percorsi di sostegno a circa 100 nuclei familiari. Nel periodo 2011-2016 180 persone hanno partecipato ai gruppi, attivati al Servizio, rivolti a genitori di giovani consumatori di sostanze psicoattive.

Dopo un primo anno di sperimentazione richiesto dalla Conferenza dei Sindaci, durante il quale il progetto è stato realizzato con esiti positivi in tre Istituti Comprensivi (individuati sulla base di criteri predefiniti in collaborazione con l’UST di Vicenza), dall’anno scolastico 2007/2008 il percorso è stato riproposto a tutti gli Istituti che fanno riferimento all’ambito territoriale di competenza del Ser.D. dell’Azienda ULSS n° 8 Berica (ex ULSS 6 Vicenza).

Il progetto è attivo quindi nel territorio locale da oltre 10 anni, attento a rispondere alle sempre rinnovate esigenze e bisogni espressi dai soggetti del territorio. La costante ricerca e valutazione ha permesso di implementare l’esperienza anche alla luce di importanti cambiamenti organizzativi avvenuti nella realtà scolastica e dei servizi socio-sanitari.

Di seguito si evidenziano i dati sulla partecipazione complessiva da parte dei diversi soggetti coinvolti.

Adesioni (storico)

 

Istituti Comprensivi

Insegnanti

Classi

Studenti

Genitori (*)

2006/2007

3

18

11

200

135

2007/2008

8

30

22

430

450

2008/2009

8

61

39

880

711

2009/2010

7

58

41

916

710

2010/2011

11

63

52

1160

874

2011/2012

12

64

42

962

766

2012/2013

9

60

41

949

328

2013/2014

7

51

42

927

377

2014/2015

7

50

41

900

349

2015/2016

7

53

46

917

521

2016/2017

8

48

45

984

356

2017/2018

7

41

39

841

251

(*) = Il numero di genitori è riferito al numero di nuclei familiari (il numero di singoli genitori è maggiore); inoltre evidenzia i dati relativi a coloro che hanno effettivamente svolto a casa le esercitazioni genitori-figli proposte dagli insegnanti. Queste esercitazioni vengono svolte solo in seconda e in terza.

 I numeri dei soggetti coinvolti confermano una sostanziale stabilità e fidelizzazione al progetto delle scuole e degli insegnanti, cosicché un numero importante di ragazzi può accedere a un’esperienza significativa in un’età di grandi cambiamenti personali.

Considerando le criticità organizzative nel sostenere un’offerta formativa di qualità, si riconosce agli insegnanti delle scuole aderenti una grande competenza e disponibilità, dettata certamente dalla consapevolezza del valore del loro compito educativo, oltre che un impegno personale e responsabilità professionale nell’implementare azioni progettuali importanti per i ragazzi.

Nel 2010 e 2011 il progetto Ap&Ap è stato inserito come azione principale di Drive, un percorso progettuale che ha coinvolto la rete dei diversi servizi specialistici SER.D. delle (allora) quattro ULSS appartenenti alla provincia di Vicenza (Ulss 3 Bassano del Grappa, Ulss 4 Thiene, Ulss 5 Valdagno, Ulss 6 Vicenza – capofila del progetto) e l’Ufficio Educazione alla Salute dell’ Ulss 3 di Bassano del Grappa.

La collaborazione tra differenti Servizi della Provincia è risultata un’occasione inedita per iniziare una collaborazione, confrontarsi rispetto ai temi della prevenzione e discutere/co-costruire buone prassi e consolidarle. In un’ottica di razionalizzazione delle risorse ed esportabilità degli interventi questa esperienza ha rappresentato una modalità di operare/collaborare tra operatori di servizi pubblici e del privato efficace per la diffusione di buone prassi ed azioni già sperimentate.

A partire dal 2012, al di là della progettualità specifica il Ser.D. Vicenza ha promosso a livello cittadino un laboratorio di ricerca e riflessione:

  • in una prima fase ha coinvolto diversi soggetti della rete territoriale (pubblico e privato) impegnati in azioni di prevenzione, con l’intento di proporre alla città alcune coordinate di fondo per poter leggere e affrontare il fenomeno del consumo giovanile di sostanze psicoattive;
  • in una seconda fase si è focalizzato sull’approfondimento della tematica “prevenzione e scuola”, con l’intenzione di creare un network di pensiero all’interno del quale analizzare gli interventi di prevenzione effettuati nelle scuole della città.

Il percorso di ricerca-azione, supervisionato dal dott. Francesco D’Angella (Studio APS, Milano), ha creato le condizioni per individuare e condividere alcune linee guida per definire una progettualità sempre più integrata all’interno di un programma.

 

3. RIFERIMENTI NORMATIVI/ISTITUZIONALI

Il progetto Ap&Ap fa riferimento a diverse indicazioni normative e accordi sia nazionali (indicazioni Ministeriali) che locali/territoriali (piani, protocolli d’intesa, accordi).

Ap&Ap rientra nell’Offerta Formativa promossa dallo SPES (Servizio di Promozione ed Educazione alla Salute) ULSS 8 BERICA (ex ULSS 6), così come previsto dal Protocollo di Intesa n.8188 del 13 giugno 2014, attivo tra le Aziende ULLSS della Provincia di Vicenza e l’Ufficio Scolastico Territoriale di Vicenza per l’Educazione e la Promozione della Salute nella Scuola.

Il progetto sostiene in modo specifico lo sviluppo delle abilità sociali e di vita (life skills); in questo senso risponde pienamente all’art. 3 di detto protocollo, che afferma come venga data “particolare rilevanza agli interventi formativi di elevata qualità metodologica rivolti ai docenti in termini di continuità e coerenza con le priorità sopra individuate. Sarà promossa l’attivazione di percorsi di sviluppo delle life skills come fattori di protezione dei comportamenti a rischio e trasversali a tutte le tematiche citate”.

Alla luce dell’esperienza del Laboratorio cittadino “prevenzione e scuola” citato sopra, alcuni Servizi Aziendali, ossia SPES (Servizio per la Promozione ed Educazione alla Salute), Ser.D. e I.A.F. (Infanzia, Adolescenza Famiglia) sono impegnati attivamente nella promozione della costituzione di un gruppo di lavoro interservizi aziendale per la realizzazione di una strategia condivisa di interventi di prevenzione nel territorio e nelle scuole, onde evitare la frammentazione e la dispersione di risorse.

Il progetto Ap&Ap è riconosciuto come azione strategica a livello preventivo all’interno del Piano di Zona 2011-2015 e successive integrazioni, approvato dalla Conferenza dei Sindaci e dall’AULSS 8 Berica.

Il progetto, inoltre, è coerente con le Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (MIUR, 2012), in quanto supporto utile e qualificato per tradurre il senso dell’esperienza educativa e realizzare le attività formative delineate in esse.

Ap&Ap è riconosciuto dagli insegnanti che partecipano al progetto come una proposta concreta e verificabile, finalizzata all’acquisizione delle competenze trasversali previste dalle indicazioni del MIUR: obiettivo della scuola è quello di offrire all’alunno un percorso formativo organico e completo, che promuova uno sviluppo articolato e multidimensionale del ragazzo che, pur nei cambiamenti evolutivi e nelle diverse istituzioni scolastiche, costruisce la sua identità.

Il progetto Ap&Ap è in linea con quanto elaborato dalla Regione Veneto e dall’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto all’interno del Protocollo d’intesa Scuola Regione 2017-2018, in cui, attraverso il Programma delle attività congiunte, viene fornita una cornice metodologica di riferimento per la promozione del benessere a scuola.

 

4. MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO

Ap&Ap nasce come progetto di prevenzione, che come modello teorico fa riferimento in primis alle indicazioni europee sulla prevenzione, che vengono illustrate di seguito; si evidenziano, inoltre, altri concetti-chiave, quali i fattori di rischio e i fattori di protezione, le abilità sociali, l’autoefficacia e la resilienza. L’ottica progettuale si inserisce nello sfondo teorico di comunità educante, seguendo le indicazioni specifiche degli interventi di comunità (Santinello M., Ciero A., 2013).

Indicazioni europee sulla prevenzione

L’orientamento progettuale di Ap&Ap trova una sua cornice nelle indicazioni di “buone prassi” evidenziate da EDDRA (Exchange on Drug Demand Reduction Action), l’archivio europeo dei programmi di prevenzione dell’EMCDDA (European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction) di Lisbona.

I progetti di prevenzione considerati efficaci dal EMCDDA (G. Burkhart, responsabile dell’Ufficio Prevenzione dell’EMCDDA, 2005) devono porre almeno uno dei seguenti obiettivi specifici delle loro azioni:

  • sviluppo di abilità personali e sociali (prendere decisioni, coping, definire obiettivi, assertività, resistenza alla pressione dei pari);
  • promozione dell’informazione e della consapevolezza (come riconoscere ed agire di fronte ad un problema di sostanze psicoattive, informazioni e rischi associati);
  • sviluppo di esperienze alternative all’uso di droghe (sport, musica…);
  • regolamentazione di misure normative (politica delle droghe a scuola, sanzioni…);
  • promozione di comportamenti autoprotettivi e salutari (alimentazione, igiene…);
  • coinvolgimento della comunità (training per insegnanti, famiglie, creazioni di reti locali).

Tenendo conto delle indicazioni più recenti, ben evidenziate all’interno del Protocollo d’Intesa Scuola Regione Veneto, la promozione della salute, all’interno della scuola, deve tenere in considerazione i seguenti punti nodali, ripresi dalla rete Schools for Health in Europe (SHE):

  • approccio sistemico della scuola rispetto alla salute, ossia una coerenza tra le politiche e le prassi educative riconosciuta e condivisa dall’intera comunità scolastica;
  • partecipazione e impegno di studenti, personale scolastico e genitori, quali prerequisiti essenziali per l’efficacia delle attività proposte;
  • qualità della scuola, nel senso che un miglior rendimento scolastico e un miglior processo di insegnamento sono correlati alla promozione della salute da parte delle scuole stesse;
  • evidenze, che danno prova di efficacia di approcci e pratiche di promozione della salute nella scuola;
  • concertazione e collaborazione tra scuola e comunità, in un’ottica di empowerment sociale.

Fattori di rischio e fattori di protezione

Nell’ambito dei programmi di prevenzione il NIDA (National Institute of Drug Abuse – USA) evidenzia alcuni fattori nell’area delle dipendenze patologiche che è importante considerare nella strutturazione di progetti di prevenzione.

Questi si suddividono in fattori di rischio e di protezione: i primi considerano le condizioni nelle quali è più probabile che si sviluppi un certo comportamento disadattivo ed agiscono a tutti i livelli della società: individuo, famiglia, scuola, gruppo dei pari, società (Chavis, De Pietro e Martini, 1994); i secondi invece sono rappresentati da quelle caratteristiche che consentono di fronteggiare adeguatamente le situazioni di difficoltà.

Nello specifico questi sono:

fattori di rischio: ambiente familiare caotico, genitorialità inefficace, mancanza del “legame di attaccamento” tra genitore e figlio (vedi J. Bowlby e altri), antisocialità scolastica, fallimento nelle prove scolastiche, affiliazione a gruppi devianti, scarse abilità sociali, percezione che in ambito familiare, scolastico, dei pari o della comunità vi sia approvazione nei confronti del consumo di droghe;

fattori protettivi: legami familiari forti e positivi, monitoraggio da parte dei genitori dei comportamenti dei figli e delle attività che conducono con i pari, chiare regole di condotta all’interno della famiglia, successi in ambito scolastico, senso di appartenenza, adesione alle norme sociali e forte legame con le istituzioni, coinvolgimento dei genitori nella vita dei figli con possibilità di ascolto e di elaborazione delle difficoltà, acquisizione di responsabilità (anche piccole).

Abilità sociali (Life e Social  Skills)

Le evidenze scientifiche nel campo della prevenzione delle dipendenze propongono linee guida utili per garantire la strutturazione di interventi efficaci.

In ambito scolastico i programmi che mirano a fornire unicamente informazioni sulle conseguenze negative dell’uso di droghe sono reputati una strategia poco efficace. Infatti, dare unicamente informazioni incrementa la conoscenza degli effetti negativi, ma non apporta significativi cambiamenti negli atteggiamenti e nei comportamenti legati al consumo delle sostanze.

Gli interventi volti a modificare le errate opinioni relativamente all’uso di droghe risultano più efficaci se associati ad approcci educativi, quali ad esempio l’incremento delle abilità sociali (Shope, Kloska, Dielman, Maharg, 1994).

Il modello delle Social Skills è tra i più utilizzati e il suo fondamento è rappresentato dalla teoria dell’apprendimento sociale sviluppata da Bandura (1977-2000) secondo la quale l’apprendimento è attivo e avviene attraverso la trasformazione e la strutturazione dell’esperienza.

Le indicazioni dell’OMS riguardanti gli interventi basati sullo sviluppo delle Social Skills hanno come obiettivo il miglioramento del benessere e della salute psico-sociale dei bambini e degli adolescenti attraverso l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività delle relazioni sociali.  Le Social Skills fanno parte della più ampia categoria delle Life Skills (spesso sono usate come sinonimi) ossia di tutte quelle abilità e competenze che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana.  La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress.

Per insegnare ai giovani le Life Skills è necessario introdurre specifici programmi nelle scuole o in altri luoghi deputati all’apprendimento (Bollettino OMS “Skills for Life” n. 1, 1992).

Le skills fondamentali sono le seguenti:

  • decision making (capacità di prendere decisioni);
  • problem solving (capacità di risolvere i problemi);
  • creatività;
  • senso critico;
  • comunicazione efficace;
  • skills per le relazioni interpersonali (capacità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo);
  • autocoscienza (conoscenza di sé, del proprio carattere, dei propri punti di forza e di debolezza, dei propri desideri e bisogni);
  • empatia;
  • gestione delle emozioni;
  • gestione dello stress.

I programmi devono coinvolgere non solo gli studenti ma anche i genitori nonché il personale docente e non (Paglia, Room, 1998).

A tale riguardo diventa fondamentale investire su azioni preventive che vedano gli insegnanti come principali attori e protagonisti.

Tale scelta risponde ai principi del lavoro sociale secondo cui bisogna andare verso una comunità competente ed una autonomia dei soggetti perseguita attraverso l’incremento di competenze, conoscenze e abilità.

Inoltre si vuole sostenere all’interno della scuola la riflessione sul ruolo educativo e formativo dei docenti nella costruzione di relazioni significative con i ragazzi.

È quindi fondamentale rifiutare una delega educativa affidata ad esperti esterni,  restituendo alla scuola il ruolo e i compiti pedagogici che le appartengono nell’ottica dell’integrazione e della collaborazione, attuando gli interventi preventivi coinvolgendo in tutte le fasi progettuali insegnanti formati e supervisionati da professionisti della prevenzione.

Per il consolidamento e la stabilizzazione delle abilità acquisite è importante prevedere sessioni di rinforzo a breve e lungo termine (Botvin et al., 1994, 1995).

Le teorie dell’autoefficacia

Il concetto di autoefficacia si riferisce alle valutazioni che le persone danno delle proprie capacità di mettere in atto determinate piani di azione e di raggiungere determinati livelli di prestazione (Caprara, 2001). E’ quindi il grado in cui una persona ritiene di essere all’altezza di determinate situazioni e di essere capace di far fronte a varie difficoltà (Bandura, 2000).

Le convinzioni di autoefficacia hanno vari effetti: influenzano la scelta delle azioni da intraprendere, la quantità di impegno da investire in determinate imprese, la durata della perseveranza di fronte ad ostacoli e insuccessi e la resilienza di fronte alle avversità. Inoltre influenzano la comprensione riguardo al proprio modo di pensare (se rappresenta quindi un ostacolo o un’opportunità), la quantità di stress sperimentata quando le circostanze ambientali sono difficili, nonché il livello di risultati personali.

Lo sviluppo del senso di efficacia infine rende all’individuo il senso di poter influenzare il suo ambiente di vita.

Il modo per incrementare il senso di autoefficacia consiste nel fornire occasioni di esperienza diretta di successo, una capacità critica di armonizzare le proprie aspirazioni con le abilità possedute e le opportunità offerte dai vari contesti, infine una maggiore padronanza rispetto alle proprie realizzazioni e alle proprie mete.

Le teorie della resilienza

La resilienza viene definita come l’abilità di riprendersi rapidamente dalle esperienze negative. Viene anche definita come la capacità di un soggetto di superare, recuperare o creare adattamenti di fronte agli ostacoli della vita quotidiana (Goleman, 2000).

La resilienza può contribuire alla ricerca più affinata delle dimensioni personali che regolano le capacità di adattamento e di fronteggiamento delle difficoltà della vita con la consapevolezza delle fatiche che questo comporta.

La resilienza incoraggia anche il mondo degli adulti a mobilitare le risorse dei bambini, dei giovani e delle loro famiglie, imparando a dialogare, a non negare e a confrontarsi con il dolore, il limite e la fragilità personale.

Rafforzare la resilienza di un individuo richiede tempi lunghi e aiuti esterni. Occorre innanzitutto la presenza di un contesto capace di farsi carico della condizione di vulnerabilità e in grado di potenziare i fattori di protezione. In particolare è utile:

  • il confronto con qualcuno che possa essere preso come modello da perseguire;
  • la possibilità di costruire progetti concreti dove sviluppare le proprie competenze, dove assumere alcune responsabilità adeguate alle attitudini e dove affrontare le avversità con tenacia e humour (capacità di sorridere di fronte alle difficoltà);
  • la possibilità di fare esperienze per aumentare il senso di efficacia del proprio agire e la capacità di far fronte a nuove situazioni;
  • la creazione di una rete solidale intorno alla persona;
  • la possibilità di dare senso al proprio percorso senza rinchiudersi nel ruolo di vittima.

 

5. TARGET

 Il progetto è rivolto agli insegnanti delle classi 1^, 2^ e 3^ della scuola secondaria di primo grado (destinatari intermedi), agli studenti e ai loro genitori (destinatari finali).

 

6. OBIETTIVI GENERALI E SPECIFICI

Obiettivi generali del progetto

  •  Incrementare la presenza di fattori di protezione della salute nei preadolescenti, attraverso l’apprendimento di alcune abilità sociali che favoriscono la capacità di espressione, di confronto e di scelta di comportamenti autoprotettivi.
  • Prevenire e/o diminuire la presenza dei fattori di rischio correlati al consumo di sostanze psicoattive.
  • Formare gli insegnanti sulle tematiche relative a: fattori di rischio, fattori di protezione, life skills, etc.
  • Promuovere negli insegnanti l’acquisizione di strumenti operativi, relativamente alle abilità sociali, da utilizzare nella formazione degli studenti.
  • Aumentare la collaborazione tra scuola, famiglia e servizi pubblici al fine di promuovere la salute e la responsabilizzazione delle scelte, in un’ottica di lavoro integrato.

Obiettivi specifici

Gli obiettivi specifici vengono evidenziati di seguito all’interno della descrizione puntuale dei percorsi proposti ai diversi destinatari (studenti, insegnanti, genitori).

 

7. DESCRIZIONE DEI PERCORSI: PERCORSI FORMATIVI CON GLI INSEGNANTI, INTERVENTO A SCUOLA CON GLI STUDENTI, PERCORSO CON I GENITORI

7.1 Il percorso formativo con gli insegnanti

 Gli obiettivi per i percorsi di formazione sono:

  • diffondere le linee guida nell’ambito della prevenzione dei comportamenti a rischio e della promozione della salute;
  • incrementare le competenze di facilitazione e di gestione del gruppo classe;
  • favorire la conoscenza delle abilità sociali;
  • promuovere l’acquisizione di metodologie e strumenti utili alla realizzazione delle attività proposte agli studenti;
  • rinforzare la capacità di accompagnare il percorso progettuale con gli studenti e i genitori attraverso una continua riflessione sull’esperienza e un monitoraggio costante;
  • favorire la partecipazione e la collaborazione attiva con i formatori in tutte le fasi progettuali;
  • rinforzare la funzione educativa degli insegnanti nella scuola, a livello individuale, gruppale e collegiale;
  • promuovere la valorizzazione delle interconnessioni possibili tra percorsi di promozione della salute e discipline curricolari.

I percorsi di formazione rivolti agli insegnanti si articolano durante tutto l’anno scolastico, in modo da garantire un apprendimento “in itinere” ed esperienziale, oltre che una supervisione costante del percorso.

In allegato al progetto si trova uno schema che riassume la struttura dei percorsi i quali, a seconda dell’annualità cui si riferiscono e all’esperienza degli insegnanti, prevedono:

  • un incontro base, propedeutico all’avvio dei percorsi successivi, indirizzato agli insegnanti che si avvicinano per la prima volta al progetto, per una presentazione generale dello stesso e per lo sviluppo di una maggior consapevolezza della funzione di insegnante-facilitatore;
  • tre percorsi (suddivisi per classi prime, seconde e terze) rivolti a insegnanti che partecipano e propongono il progetto per la prima volta nelle rispettive classi/fasce d’età, per l’approfondimento delle tematiche proposte e per la presentazione, sperimentazione e rielaborazione delle unità operative da attuare con gli studenti;
  • percorsi di supervisione e aggiornamento, rivolti agli insegnanti di prima, seconda e terza che hanno già partecipato alla formazione negli anni precedenti, organizzati per ogni singola scuola.

Per completare l’intero ciclo triennale ogni insegnante si impegna per circa 25 ore pomeridiane di formazione. A questo va riconosciuto un ulteriore impegno relativo all’applicazione in classe delle attività, pari ad almeno altrettante ore di lavoro diretto con i ragazzi, oltre ad attività di backoffice.

7.2 Intervento a scuola con gli studenti

L’obiettivo generale consiste nel favorire lo sviluppo di specifiche abilità sociali come fattore di protezione della salute.

In particolare, si è scelto di trattare le seguenti abilità nell’arco del triennio scolastico:

1^ anno

 

·           consapevolezza di sé

·           costruire relazioni interpersonali positive

2^ anno

 

·           prendere decisioni

·           senso critico

·           gestione delle emozioni

·           gestione dello stress

·           gestione del conflitto

3^ anno

 

·           gestione delle emozioni

·           consapevolezza di sé

·           costruire relazioni interpersonali positive

·           imparare a dire di no

Per ognuna delle abilità sociali individuate, gli obiettivi specifici sono:

Consapevolezza di sé

  • Favorire la conoscenza di sé, del proprio carattere, delle proprie abitudini e delle proprie preferenze (classe 1^).
  • Favorire la consapevolezza dei propri bisogni, desideri e sogni, anche nel rispetto degli altri (classe 3^),
  • Aumentare la consapevolezza di sé in relazione al gruppo classe.
  • Favorire l’ascolto reciproco all’interno del gruppo dei pari.
  • Sviluppare responsabilità per le proprie scelte (classe 3^).

Costruire relazioni interpersonali positive

  • Favorire la riflessione tra i ragazzi su temi relativi alle relazioni in gruppo: comportamenti individuali e collettivi, dinamiche di gruppo, inclusione ed esclusione, etc.
  • Far emergere la consapevolezza che il gruppo rappresenta un contesto in cui si sperimentano esperienze significative, episodi critici, legami importanti, appartenenze incisive.
  • Sviluppare responsabilità per le proprie scelte.
  • Rinforzare l’assertività personale, ossia la capacità di affermare se stessi, dichiarare le proprie opinioni senza prevaricazioni o sottomissioni.
  • Esplorare la possibilità di esprimere liberamente i propri bisogni e desideri (classe 3^).

Prendere decisioni

  • Fornire ai ragazzi l’opportunità di misurarsi sulla presa di decisione all’interno di un gruppo.
  • Favorire l’espressione di pensieri e valori personali.
  • Migliorare la sicurezza nelle proprie capacità di espressione e mediazione.

Senso critico

  • Aiutare i ragazzi a prendere consapevolezza del proprio punto di vista e ad esprimerlo agli altri.
  • Promuovere l’ascolto delle opinioni altrui.
  • Favorire il confronto e l’accettazione di punti di vista diversi dal proprio.

Gestione delle emozioni

  • Aiutare gli studenti a identificare le situazioni, i pensieri personali, gli stati d’animo correlati alle emozioni, in particolare alla rabbia.
  • Favorire la comprensione dei modi con cui si esprime la rabbia.
  • Esplorare varie modalità di gestione della rabbia.

Gestione dello stress

  • Facilitare la consapevolezza dei segnali di stress.
  • Aumentare le capacità di gestione di situazioni stressanti.

Gestione del conflitto

  • Aiutare i ragazzi a riconoscere situazioni di conflitto che possono creare malessere o disagio.
  • Favorire la consapevolezza delle diverse dimensioni coinvolte in un momento conflittuale (emotiva, fisica, comunicativa, cognitiva, sociale, economica…).
  • Esplorare le strategie efficaci per poter gestire situazioni di conflitto nel rispetto dei propri desideri e valori.

Imparare a dire di no

  • Esplorare le strategie efficaci per poter dire di no rispetto a situazioni di gruppo percepite come contrarie ai propri desideri e valori.
  • Aumentare la consapevolezza della difficoltà a dire di no.

La distribuzione delle unità operative tiene conto dell’importanza di accompagnare i ragazzi lungo tutto il periodo di crescita (non interventi spot quindi), all’interno del gruppo di coetanei (classe scolastica), supportati dalle figure educative di riferimento (insegnanti e genitori).

7.3 Il percorso con i genitori

Nell’ottica di valorizzare le figure adulte significative per i ragazzi, i genitori assumono un ruolo centrale all’interno del progetto. Accanto quindi alla formazione rivolta agli insegnanti e al lavoro che questi realizzano in classe durante l’anno con i ragazzi, il progetto Ap&Ap prevede il coinvolgimento dei genitori attraverso la proposta di due esercitazioni da realizzare a casa con i propri figli, a partire dalle classe 2^.

Il percorso con i genitori ha i seguenti obiettivi specifici:

  • favorire occasioni di confronto tra genitori e figli su tematiche d’interesse per gli adolescenti e su situazioni critiche;
  • promuovere l’utilizzo di tecniche, in particolare dell’ascolto attivo, idonee a migliorare la comunicazione;
  • sensibilizzare circa l’importanza della relazione quale fattore di crescita e di acquisizione di comportamenti autoprotettivi;
  • sostenere la responsabilità genitoriale nell’accompagnamento educativo dei figli.

Il percorso con i genitori, sia per le classi seconde che per le classi terze, prevede:

  • la proposta di due esercitazioni per ogni anno (classi 2^ e 3^) da realizzare a casa tra genitori e figli; si tratta di stimoli che vengono proposti nell’ottica di favorire un confronto su esperienze significative della propria adolescenza, una comprensione dei reciproci vissuti personali, un maggior senso critico su un argomento, una più efficace capacità di affrontare i problemi;
  • un incontro conclusivo, gestito dagli insegnanti, di restituzione del lavoro svolto in classe.

La proposta ai genitori si amplia con l’offerta di percorsi formativi in orario serale per accrescere la conoscenza e l’utilizzo delle abilità sociali anche in famiglia, a vantaggio della competenza genitoriale. Tale proposta viene rivolta ai Comitati Genitori degli Istituti Comprensivi. Questa azione prevede una compartecipazione economica, in quanto i formatori sono collaboratori esterni all’AULSS 8 Berica.

 

8. IL GRUPPO DI LAVORO

Il gruppo di lavoro del progetto Ap&Ap è composto da operatori del Ser.D Vicenza – ULSS 8 Berica e del privato sociale; in particolare:

  • 3 educatori professionali Ser.D.,
  • 1 psicologa psicoterapeuta,
  • 1 counsellor specializzato in orientamento scolastico e professionale.

Il coordinamento del progetto afferisce al Ser.D., mentre tutte le fasi di progettazione, di formazione degli insegnanti, di monitoraggio e valutazione sono co-gestite dall’equipe.

La sinergia pubblico-privato permette un’ampia flessibilità, la possibilità di attivare azioni specifiche su richiesta dei destinatari, una visione integrata dei bisogni da prospettive diverse.

Il gruppo ha adottato un modello che prevede un livello di condivisione alto e una diffusa corresponsabilità, in base al quale ogni operatore è partecipe dei differenti livelli operativi.

In questa sede vengono evidenziati i compiti individuati come particolarmente utili al fine di una gestione adeguata del progetto:

  1. visione d’insieme e monitoraggio del progetto, tenendo conto dei diversi livelli coinvolti (formazione, valutazione, comunicazione esterna, marketing, sito internet, etc.);
  2. gestione degli incontri di programmazione dell’équipe (proposta di o.d.g., favorire contributi personali, stesura verbale, etc.);
  3. cura dell’avvio del progetto (contatti preliminari e incontri con dirigenti scolastici e insegnanti referenti, invio report degli incontri alle scuole);
  4. co-progettazione in équipe dei diversi percorsi formativi;
  5. conduzione dei percorsi formativi;
  6. mantenimento dei contatti con i referenti scolastici per la facilitazione dei percorsi all’interno delle scuole (sia dal punto di vista organizzativo che formativo);
  7. monitoraggio dei percorsi formativi, anche attraverso la compilazione e la rielaborazione delle apposite schede;
  8. gestione della segreteria organizzativa: predisposizione dei materiali per gli incontri di formazione, tenuta della documentazione, predisposizione attestati frequenza e competenza, etc.;
  9. imputazione dei contenuti delle esercitazioni genitori-figli e produzione documenti di restituzione (presentazioni powerpoint, etc.);
  10. imputazione dei dati relativi ai questionari di valutazione del progetto e analisi/rielaborazione degli stessi;
  11. stesura della relazione finale e invio ai vari referenti (scuole, istituzioni, etc.);
  12. predisposizione di report e aggiornamenti per dirigenza Ser.D. e altri servizi;
  13. gestione del budget.

Nell’ottica di una progettazione partecipata, anche dirigenti scolastici e insegnanti vengono periodicamente coinvolti, attraverso incontri ad hoc, per definire le azioni progettuali e concordare la strutturazione del percorso tenendo conto delle particolari esigenze delle scuole, in termini di sostenibilità e di programmazione scolastica.

Inoltre, all’interno di ogni scuola viene individuato un insegnante referente per il progetto Ap&Ap, con le seguenti funzioni:

  • rappresentare un “ponte di collegamento” tra scuola e Ser.D. (es. tra progetti attivi nell’Istituto, consiglio d’Istituto, collegamento con il territorio);
  • favorire il riavvio del progetto a inizio anno scolastico (promuovere l’adesione nelle classi 2^ e 3^);
  • raccordarsi con l’équipe Ap&Ap per l’organizzazione degli incontri di formazione (aspetti logistici, questionari, incontri genitori, visibilità del progetto all’interno dell’istituto);
  • monitorare i percorsi Ap&Ap nelle classi (attivazione unità operative; presenza insegnanti, genitori); avere il polso della situazione, supportare in particolare le classi “nuove” o con un solo insegnante;
  • raccogliere eventuali criticità, note, bisogni rispetto all’attivazione delle unità operative e/o del percorso di formazione per gli insegnanti;
  • essere punto di riferimento per i colleghi per aspetti operativi, per un sostegno sulla funzione educativa di facilitazione.

Si evidenzia che gli stessi incontri di formazione proposti agli insegnanti diventano spazi di ricerca collettiva e in parte di co-progettazione di nuove azioni dentro i percorsi di Ap&Ap.

I docenti contribuiscono alla discussione evidenziando le criticità emergenti nelle classi, al fine di individuare modalità efficaci per gestire le situazioni critiche, trasformando le stesse in opportunità di crescita e di apprendimento per tutti ragazzi.

 

9. METODOLOGIA

Rispetto ai percorsi formativi con gli insegnanti, la metodologia utilizzata è di tipo interattivo e prevede l’utilizzo di stimoli teorici, di supporti audiovisivi secondo il modello della Media Education[1], la presentazione e la sperimentazione di specifiche unità operative, anche attraverso una fase di discussione dell’esperienza diretta in classe circa il ruolo di facilitatore.

Vengono proposte anche tecniche e forme comunicative di tipo simbolico (es. fotolinguaggio): è ormai consolidata una proposta di lavoro che parte dall’individuazione della “foto di classe”, un’immagine simbolica che permette di focalizzare le caratteristiche e i punti di forza del gruppo classe, oltre che di evidenziare specifiche abilità sociali da potenziare ed incrementare in maniera sempre più modulata alle esigenze della classe. Questo strumento favorisce, inoltre, il superamento dei vincoli istituzionali posti dall’organizzazione scolastica. La condivisione della fotografia all’interno del consiglio di classe delinea una direzione possibile, non solo simbolica, per immaginare le azioni educative all’interno di azioni collettive, presupposto fondamentale per fare educazione.

Viene realizzato un accompagnamento formativo step-by-step durante l’anno scolastico: in questo modo i contenuti vengono presentati gradualmente, è possibile mantenere vivo un monitoraggio sulla realizzazione delle attività classe per classe, potendo analizzare e superare eventuali aspetti di criticità.

E’ concordata con gli insegnanti anche la possibilità di personalizzare i percorsi, ossia di sviluppare unità operative specifiche per criticità presenti in singole classi, oppure di usufruire di consulenze ad hoc per problemi presenti all’interno della classe, in sinergia con altri soggetti della rete (insegnanti del consiglio di classe, psicologo scolastico, servizi del territorio).

Verifiche intermedie e una valutazione complessiva finale vengono gestite secondo quanto descritto nel disegno valutativo allegato al progetto.

Per offrire stimoli innovativi e qualità rinnovata nel tempo, gli strumenti e le proposte sono rivisitati e aggiornati ogni anno.

Viene promossa, inoltre, l’interconnessione tra discipline curriculari diverse: le esercitazioni sulle abilità sociali (emozioni, senso critico, etc.) possono trovare un seguito e un approfondimento nello spazio di alcune discipline, favorendo un modo diverso di fare didattica e l’integrazione tra prevenzione e quotidianità scolastica. In questo senso i formatori offrono degli spunti metodologici, che spesso nascono proprio dalla sperimentazione da parte di alcuni insegnanti e dal costante feed-back e confronto con il gruppo di lavoro.

La metodologia di lavoro che caratterizza il progetto Ap&Ap prevede una partecipazione attiva nelle diverse fasi degli insegnanti, in un’ottica non solo di collaborazione, ma di reale co-responsabilità educativa.

Ciò richiede la disponibilità e l’impegno degli insegnanti a partecipare a incontri progettuali/organizzativi, ai percorsi formativi predisposti dall’équipe di formatori del Ser.D., oltre che alla realizzazione degli interventi previsti in classe. Per la gestione del gruppo classe è consigliata (ove possibile) la compresenza di due docenti per la realizzazione del progetto.

La dimensione gruppale garantisce l’opportunità di un confronto costante e un sostegno reciproco, per gli insegnanti di ogni singola scuola, nella quotidianità scolastica.

Tutti i materiali di approfondimento, le schede operative, gli strumenti usati dagli insegnanti sono raccolti all’interno di un “manuale” fornito loro in forma cartacea e digitalizzata.

Tutte le attività degli insegnanti sono declinate in una griglia del percorso per ciascuna classe (1^, 2^, 3^) che riporta contenuti e tempi.

Rispetto ai percorsi con gli studenti, il coinvolgimento interattivo dei ragazzi è costante in tutte le fasi del percorso: l’insegnante lo promuove in modo graduale, fino a rendere gli studenti veri protagonisti del percorso, attraverso la ricerca, la proposta e la realizzazione di prodotti espressivi-comunicativi della propria identità.

I ragazzi sono stimolati a sperimentare e sviluppare con gradualità le abilità sociali, partendo da quelle di tipo cognitivo e arrivando ad approcciarsi con abilità via via più complesse, anche a livello emotivo e relazionale.

Le proposte esplorano diversi linguaggi e forme espressive: dalla forma scritta alla drammatizzazione, dal disegno all’utilizzo di formati audiovisivi secondo il modello della Media Education.

Una particolare attenzione viene posta nel motivare i docenti a promuovere il protagonismo dei ragazzi e l’assunzione di responsabilità attraverso lavori individuali e di gruppo, anche in autonomia in orario pomeridiano.

La scelta metodologica, coerentemente con i riferimenti teorici, si sviluppa attraverso la proposta di tecniche favorenti lo sviluppo dell’autoefficacia:

  • il modeling (apprendimento tramite l’osservazione di un modello o per imitazione);
  • il role-playing (sperimentazione diretta dei nuovi comportamenti da adottare tramite la simulazione);
  • il feedback (informazione retroattiva sul comportamento emesso tramite suggerimenti costruttivi o rinforzi per i comportamenti corretti);
  • la generalizzazione degli apprendimenti (trasferimento delle competenze apprese nella vita quotidiana).

Visto il successo con gli insegnanti dello strumento “foto della classe” e le potenzialità che offre, su indicazione degli stessi docenti, questa tecnica viene utilizzata anche con gli studenti per far emergere le diverse rappresentazioni della classe e coglierne lo “stato di salute”.

Rispetto ai percorsi con i genitori, negli anni si è verificato come la proposta di esercitazioni a casa sia una strategia efficace per coinvolgere un elevato numero di famiglie, a differenza di riunioni a cui notoriamente partecipano pochi genitori.

I ragazzi, sostenuti dal rinforzo comunicativo degli insegnanti, sono sollecitati in modo proattivo a relazionarsi con i genitori, proponendo le esercitazioni a casa.

Anche a questo livello vengono introdotti stimoli multimediali e simbolici, anche se la tecnica principale che viene promossa è l’ascolto attivo.

Quando si realizzano i percorsi serali per genitori, la scelta metodologica riprende quanto già evidenziato per i percorsi con gli insegnanti, naturalmente con specifici adattamenti al target differente.

Da alcuni anni è stato attivato il sito internet www.apandap.org: il sito web rappresenta uno spazio virtuale attraverso cui presentare e rendere fruibile la conoscenza di Ap&Ap, oltre che un’opportunità per migliorare l’applicazione del progetto in diversi aspetti (interazione con insegnanti, genitori e ragazzi).

 

10. TEMPI

 Il progetto triennale si attiva nella seconda parte dell’anno scolastico delle classi prime, si sviluppa appieno nelle classi seconde per essere poi approfondito nella prima parte dell’anno delle classi terze.

I contatti preliminari con le scuole e con il Dirigente si possono attivare già dall’anno precedente all’avvio del progetto, mentre gli incontri finali con insegnanti e genitori e di ri-progettazione si possono effettuare anche a fine anno scolastico.

Il progetto si articola nelle seguenti fasi:

Fase 1 – Raccolta delle adesioni dalle scuole (settembre-ottobre)

Fase 2 – Contatto con le scuole e organizzazione del percorso formativo
               (settembre-ottobre)

Fase 3 – Formazione insegnanti (ottobre-maggio)

Fase 4 – Applicazione in classe (novembre-maggio)

Fase 5 – Percorso genitori/figli per le classi 2^ e 3^ (dicembre-aprile)

Fase 6 – Valutazione percorso (maggio-giugno)

 

11. VALUTAZIONE

 Per valutare il raggiungimento degli obiettivi previsti dal progetto, si utilizza un disegno valutativo, che comprende il monitoraggio, la valutazione di processo e di risultato di tutte le attività e gli interventi realizzati con le scuole (destinatari intermedi e finali).

Gli indicatori della scheda di progetto sono stati elaborati all’interno dell’equipe progettuale con la supervisione della dott.ssa Rosa Nardelli dell’Università di Padova.

Per misurare il raggiungimento degli obiettivi è prevista la predisposizione di strumenti di valutazione del percorso effettuato e degli apprendimenti favoriti durante la realizzazione progetto (questionari a insegnanti, studenti e genitori, griglie, foto di classe, raccolta di verbalizzazioni, ecc.).

Inoltre alla fine del percorso formativo viene attivata con gli insegnanti una valutazione dialogica in cui sono analizzate le criticità emerse e le soluzioni adottate per affrontarle. Vengono anche analizzati i punti di forza da trasferire negli anni successivi in nuove riprogettazioni o anche da esportare in altri territori.

L’elaborazione statistica dei questionari, la valutazione dialogica e la considerazione del materiale prodotto dai docenti e dai ragazzi permettono di valutare il grado di raggiungimento degli obiettivi e i meccanismi che hanno facilitato o ostacolato il loro raggiungimento.

Il risultato delle valutazione viene descritto in una relazione finale che viene inviata a ciascun insegnante, ai Dirigenti Scolastici, ai Dirigenti Ulss. La relazione viene inoltre resa disponibile attraverso la pubblicazione nel sito www.apandap.org.

 

12. COSTI E RISORSE

Ap&Ap è gratuito per le scuole aderenti.

Le risorse economiche sono a carico dell’AULSS 8 Berica che prevede uno specifico budget per il progetto all’interno del Fondo Sanitario con il quale vengono sostenuti i seguenti costi:

  • compartecipazione del privato sociale per la coprogettazione e realizzazione delle diverse fasi dell’intervento;
  • beni di consumo: gadget e manuale per insegnanti;
  • gestione del sito internet.

I formatori del Ser.D. svolgono l’attività progettuale all’interno dell’orario di lavoro.

Le risorse strumentali (PC, video proiettore, materiale audio-video, casse) sono già presenti presso la sede del Ser.D. e presso le sedi scolastiche dove viene svolta parte dell’attività.

Per la realizzazione del progetto vengono identificate le risorse presenti nelle scuole (Dirigenti e insegnanti referenti di educazione alla salute) con le quali collaborare per aspetti rilevanti per la realizzazione del progetto: dal coinvolgimento degli insegnanti, all’uso di aule e strumentazioni, all’inserimento di Ap&Ap nel Piano dell’Offerta formativa o in altre attività dell’Istituto Comprensivo. 

Su richiesta dei singoli Comitati Genitori è possibile implementare un percorso formativo, un laboratoriale serale rivolto ai genitori. Tale percorso consta di cinque incontri: uno gestito da operatori Ser.D. e quattro da collaboratori esterni. Il costo è a carico delle famiglie e/o di altri soggetti del territorio.

 

13. MODALITÀ DI ADESIONE

Ap&Ap viene proposto alle scuole del territorio in modo coordinato all’interno dell’offerta aziendale nell’ambito della promozione della salute.

Sono esplicitati alcuni prerequisiti per l’adesione al progetto da parte degli insegnanti che si confermano come particolarmente importanti:

  • iscrizione su base motivazionale e di interesse al progetto,
  • impegno triennale,
  • continuità nella partecipazione agli incontri di formazione durante l’anno,
  • partecipazione attiva nella sperimentazione delle unità operative.

E’ opportuno prevedere l’iscrizione di almeno 3-4 insegnanti per scuola per l’applicazione del progetto in almeno 2-3 classi, così da garantire confronto e sostegno.

Va inoltre considerata la territorialità e la presenza/assenza di progettualità simili.

Le scuole aderenti sono invitate a compilare e inoltrare la scheda di adesione predisposta entro il mese di settembre di ogni anno scolastico.

Segue un fase di contatto e confronto nel mese di ottobre per concordare gli aspetti organizzativi, in particolare la formazione rivolta agli insegnanti.

 

14. RIFLESSIONI CONCLUSIVE

 All’interno di un panorama di offerte formative e progettuali rivolte alla realtà scolastica che comincia ad interessarsi sempre più allo sviluppo delle life skills, come sintesi della progettualità descritta in questo documento si evidenziano alcuni elementi di valore:

  • l’importanza della scuola come setting privilegiato dove attuare interventi di prevenzione e di promozione alla salute: essa rappresenta un luogo in cui i ragazzi arricchiscono le proprie conoscenze ed hanno la possibilità di organizzare, strutturare e dotare le informazioni di nuovi significati. Le attività scolastiche stimolano l’elaborazione e la crescita personale ed incidono significativamente sulla percezione della propria individualità e della realtà. Pertanto possono essere utilizzate al fine di promuovere la dissuasione dai comportamenti nocivi, favorendo l’incremento di condotte responsabili e propositive attraverso la consapevolezza e la capacità di critica;
  • la necessità di un percorso educativo che parta dall’esperienza quotidiana dei ragazzi nel gruppo classe e giunga all’approfondimento di tematiche quali il rischio, la responsabilità, la consapevolezza nelle scelte;
  • la convinzione che uno stimolo sia tanto più efficace se arriva anche dalle figure educative di riferimento piuttosto che dai soli “esperti” lontani dal contesto educativo. Il ruolo degli insegnanti, rappresenta quindi una risorsa fondamentale da coinvolgere negli itinerari di prevenzione;
  • la valorizzazione dei docenti attraverso un confronto continuo che favorisce la co-costruzione del percorso Ap&Ap: dall’analisi del contesto (scolastico, gruppale, familiare, sociale), alla realizzazione dell’intervento, fino alla valutazione come rielaborazione e opportunità di ri-progettazione;
  • l’importanza di valorizzare le figure genitoriali e l’alleanza educativa scuola-famiglia. A fianco dei docenti, la famiglia in preadolescenza e adolescenza rappresenta un fondamentale “appiglio affettivo e relazionale” che va promosso e sostenuto anche attraverso un coinvolgimento attivo e costante.

Grazie al progetto Ap&Ap il Ser.D. di Vicenza accompagna l’avventura educativa di numerosi insegnanti degli Istituti Comprensivi del territorio con un’esperienza ormai decennale, che ha permesso di accrescere competenze e di stimolare una costante ricerca di senso nella contemporaneità, accompagnando e sostenendo la crescita degli adolescenti.

[1]           L’utilizzo di metodologie attive e legate alla contemporaneità dei ragazzi, come la Media Education, oltre a favorire la partecipazione e il protagonismo dei ragazzi, offre l’opportunità anche gli insegnanti di sperimentare tecniche alternative alla didattica frontale. I formatori  del progetto hanno approfondito negli anni gli aspetti metodologici della Media Education anche grazie all’apporto di un consulente esperto, il dott. Michele Marangi.

 

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